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Au
sein du dispositif de " rénovation "
des lycées, la création d’un enseignement d’
éducation civique, juridique et sociale (ECJS) dans
chacune des trois classes de seconde, première et terminale
des lycées d’enseignement général et
technologique ainsi que dans les lycées professionnels
constitue un des principaux éléments de la réforme
engagée. Le nombre d’heures qui lui est globalement
accordé étant modeste, c’est dans ses objectifs
et par ses méthodes que cette innovation doit être
significative.
PRINCIPES
GENERAUX
Concourir
à la formation de citoyens est une des missions fondamentales
du système éducatif.
On ne
peut oublier que c’est au lycée qu’une partie, mais
pas la totalité des élèves atteignent
majorité civile, va se trouver confrontée au
droit de vote qui en découle ou à l’absence
de ce droit pour les étrangers, aux questions que ces
différences soulèvent, à la décision
d’exercer ce droit et de mesurer la portée de ce choix.
Au-delà
de cette réalité hautement symbolique, la citoyenneté
a bien d’autres dimensions dont le lycée doit permettre
la compréhension avec laide de l’enseignement de l’ECJS.
Que signifie
"éduquer a la citoyenneté" dans un
système scolaire ? Deux réponses sont possibles.
L’une consiste à faire de la citoyenneté un
objet d’étude disciplinaire, au même titre que
les mathématiques, la physique, ta littérature
etc.. ta citoyenneté s’apprendrait a l’école
avant de s’exercer dans la vie du citoyen. Ce choix correspond
pour l’essentiel à la conception traditionnelle d’une
"instruction civique", en tant qu’inculcation de
principes à mettre en actes dans un temps différé
plus ou moins lointain. Elle a eu sa place dans le système
éducatif : les missions du lycée, fréquenté
par une petite minorité, n’étaient pas celles
qui lui sont assignées aujourd’hui. L’autre réponse
part de l’idée que l’on ne naît pas citoyen mais
qu’on le devient qu’il ne s’agit pas d’un "état",
mais d’une conquête permanente le citoyen est celui
qui est capable d’intervenir dans la cité : cela
suppose, formation d’une opinion raisonnée, aptitude
à l’exprimer. acceptation du débat public. La
citoyenneté est alors la capacité construite
à intervenir, ou même simplement à oser
intervenir, dans la cité. Cette dernière réponse
peut être mise en śuvre au lycée aujourd’hui.
Deux conditions essentielles sont réunies : elle correspond
aux attentes des élèves telles qu’elles se sont
exprimées au travers des consultations sur les savons
elle s’inscrit dans la continuité de ce qui a été
enseigné en éducation civique au collège,
et permet de montrer les dimensions sociale, éthique
et politique de certains savoirs enseignés au lycée.
De nombreux professeurs ont exprimé leur intérêt
pour cette démarche, et leur désir d’y contribuer.
Lorsqu’une
pratique éducative consiste à transmettre un
savoir sous forme d’une succession d’évidences sanctionnées
par les autres, l’élève apprend, en plus, autre
chose que ces contenus : il apprend que le savoir est détenu
par des "autorités", il a la tentation de
ne le recevoir que passivement, il commence par admettre qu’il
peut être délégué à "ceux
qui savent". Appliquée à l’ECJS, une telle
pratique formerait des "citoyens passifs". percevant
le savoir comme déconnecté de ses enjeux sociaux,
économiques et politiques. Certes on ne crée
pas le savoir, on le reçoit il est énoncé
et validé par quelqu’un qui fait autorité. Mais
le savoir n’est pas seulement quelque chose de transmis, on
doit aussi se "l’approprier". L’élève
pourra exercer sa citoyenneté grâce au savoir.
mais un savoir reconstruit par lui, dans une recherche à
la fois personnelle et collective.
L’éducation
civique juridique et sociale doit être abordée
comme un "apprentissage", c’est à dire l’acquisition
de savoirs et de pratiques. Grâce à ce processus
doit s’épanouir, à terme, un citoyen adulte,
libre, autonome, exerçant sa raison critique dans une
cité à laquelle il participe activement. Ainsi
se constitue une véritable morale civique ; celle-ci
contient d’abord une dimension civile fondée sur le
respect de l’autre permettant le "savoir-vivre ensemble"
indispensable à toute vie sociale mais elle suppose
aussi une nécessaire dimension citoyenne faite d’ intérêt
pour les questions collectives et de dévouement pour
la chose publique.
L’ École(le
lycée ici) n’est pas et ne peut pas prétendre
être le seul lieu d’un tel apprentissage : elle doit
y prendre, à côté d’autres, toute sa place.
L’ECJS ne doit, ni prétendre se substituer, ni accepter
d’être considérée comme substituable,
à la formation qui résulte de pratiques citoyennes,
au lycée et hors du lycée. Elle s’ouvre largement
à la découverte et à l’étude de
ces pratiques.
L’éducation
civique juridique et sociale n’est donc pas, parmi d’autres
enseignements, une discipline nouvelle. A quelques exceptions
près l’ ECJS n’a pas à ajouter de savoirs aux
connaissances acquises dans les principales disciplines enseignées
au lycée. Elle peut, de surcroît se fonder sur
les acquis du collège en matière d’Éducation
Civique, dont les programmes, désormais complets, préparent
à cette nouvelle approche en combinant de solides bases
en matière institutionnelle à l’initiation à
des réflexions personnelles. Il s’agit donc d’organiser
le croisement et le dialogue de ces savoirs autour du "concept
intégrateur" de citoyenneté.
Le seul
savoir nouveau auquel il faut initier, grâce à
l’ECJS concerne le Droit, trop ignoré de I’ enseignement
scolaire français. Il s’agit de faire découvrir
le sens du Droit, en tant que garant des libertés,
et non d’enseigner le Droit dans ses techniques.
Mobilisant
un ensemble de connaissances disponibles, l’ECJS doit satisfaire
la demande exprimée par les lycéens lors de
la consultation de 1998 sur les savoirs, de pouvoir s’exprimer
et débattre à propos de questions de société.
Le "débat argumenté" apparaît
donc comme le support pédagogique naturel de ce projet,
même s’il ne faut pas s’interdire de recourir à
des modalités pédagogiques complémentaires.
Faire
le choix du débat argumenté n’est ni "concession
démagogique" faite aux élèves ni
soumission à une mode c’est choisir une méthode
fructueuse. Le débat argumenté permet la mobilisation,
et donc l’appropriation, de connaissances à tirer de
différents domaines disciplinaires: histoire, philosophie,
littérature, biologie, géographie, sciences
économiques et sociales, physique, éducation
physique... notamment, mais non exclusivement. Il fait apparaître
l’exigence et donc la pratique de l’argumentation. Non seulement
il s’agit d’un exercice encore trop peu présent dans
notre enseignement, mais au-delà de sa technique, il
doit mettre en évidence toute la différence
entre arguments et préjugés, le fondement rationnel
des arguments devant faire ressortir la fragilité des
préjugés. Il doit donc reposer sur des fondements
scientifiquement construits. et ne jamais être improvisé
[nais soigneusement préparé. Cela implique qu’il
repose sur des dossiers élaborés au préalable
par les élèves conseillés par leurs professeurs,
ce qui induit recherche, rédaction, exposés
ou prises de parole contradictoires de la part d’élèves
mis en situation de responsabilité et, ensuite, rédaction
dé compte rendus ou de relevés dé conclusions.
Le débat
doit reposer sur le respect d’autrui et donc n’autoriser aucune
forme de" dictature intellectuelle" ou de parti
pris idéologique. Il est une occasion d’apprendre à
écouter et discuter les arguments de "l’autre"
et à le "reconnaître" dans son identité.
Un tel
dispositif favorise les adaptations. Le même thème
du programme pourrai être abordé en fonction
des activités ou des préoccupations propres
à chaque classe. Les événements de l’actualité
pourront être tout à la fois pris en compte et
mis à distance.
Le dossier
documentaire sur lequel se fonde le débat est le témoin
de la progression de cette démarche. Il peut prendre
des formes variables :
présentation
de textes fondateurs ou de textes de loi, sélection
d’articles de presse, collecte de témoignages, recherche
ou élaboration de documents photographiques, sonores
ou vidéo. C’est ici que l’ECJS peur utiliser les technologies
de l’information - communication éducative (TICE) avec
I’ Internet, les combinaisons multimédia, et plus généralement
toutes les modalités inter-actives de la recherche
documentaire actuelle. Quelques exemples sont soulignés
dans le programme de chaque classe, sans leur donner un caractère
limitatif qui serait contraire à la liberté
pédagogique des professeurs.
Le lien
avec l’autre innovation que constituent les " travaux
personnalisés encadrés" (TPE) est ici évident
et devra être exploité.
Dans le
cadre de la liberté des choix pédagogiques,
les élèves doivent acquérir des méthodes
à travers desquelles ils seront initiés à
l’étude des règles juridiques et des institutions.
On peut ainsi, à propos de situations concrètes,
enseignées ou vécues, et sans préjuger
de l’usage d autres pratiques, identifier trois "moments"
remarquables.
Le premier
" moment " étudie les circonstances
et les conditions de l’invention de la régie ou de
l’institution. On a trop tendance à oublier l’origine
et l’histoire d’une règle. Leur genèse doit
être mise au jour. Ainsi, dans la familIe, les règles
qui guident l’autorité parentale à laquelle
tout enfant est soumis se sont transformées à
travers le temps, particulièrement au cours des trois
dernières décennies, déterminant son
exercice actuel. De même, les règles qui déterminent
les relations du travail ne peuvent être comprises qu’en
connaissant les contextes et conflits qui, depuis un siècle,
ont construit et construisent encore le droit du travail.
L’histoire
est donc ici très particulièrement mobilisée
: étudier les conditions de naissance d’une règle
en montrant qu’elle est une production historique et pas un
"a priori" absolu contribue à "humaniser"
la règle de droit : ce n’est plus un dogme mais une
règle de vie.
L’institution
scolaire peut aussi servir d’objet d’étude : ainsi,
le "règlement intérieur" du lycée
peut être analysé et étudié quant
à ses origines et son actualité, assurant le
lien avec les enseignements du collège.
Le deuxième
"moment" privilégie l’étude des usages
de la règle par les acteurs sociaux concernés.
La règle n’est pas nécessairement utilisée
comme ses inventeurs l’avaient imaginé : la pratique
d’une règle peut s’éloigner des principes qui
ont guidé sa fondation. Il faut donc conduire l’élève
à se demander "pourquoi les acteurs sont-ils amenés
à utiliser une règle dans un sens plutôt
que dans un autre? "On montrera alors qu’une même
règle peut avoir des utilisations différentes
selon les contextes économiques et sociaux, selon les
époques ou selon les pays. Les apports de l’histoire,
des sciences économiques et sociales, du fiançais
(notamment à travers la lecture de textes d’actualité)
seront mis à contribution. La législation américaine
anti - trust adoptée à la fin du XlXème
siècle, fut utilisée à l’époque
essentiellement contre les syndicats ouvriers : elle pourrait
ainsi être confrontée aux législations
et procès contemporains contre les monopoles qu’illustre
le cas dés multinationales de l’informatique. La Géographie
introduit à la notion d’espace et à la mise
en évidence des intérêts, privés
ou publics, individuels ou collectifs, qui peuvent se manifester
à son propos. Ainsi, une "zone franche",
avec les dérogations qu’elle implique, peut favoriser
un quartier classé "sensible", on être
utilisée comme un paradis fiscal.
Hors d’un
champ disciplinaire particulier, l’école peut offrir
à nouveau de nombreuses illustrations de ces comportements.
Le troisième
"moment" s’attache aux "discours" produits
sur les règles. Chaque époque produit des discours
qui tentent de justifier rationnellement les règles
existantes. D’une époque à une autre, d’un lieu
à un autre, ces discours peuvent différer jusqu’à
être contradictoires. L’ECJS en tant qu’ éducation
à la citoyenneté doit conférer la capacité
à analyser les discours existants.
C’est
cette fois sur les objectifs fixés par le programme
de l’enseignement du français au lycée ("approfondir
la maîtrise du discours") que l’ECJS peut se fonder,
tout en recourant à des exemples relevant des autres
disciplines déjà mentionnées, comme l’histoire.
On peut ainsi renouveler la perception dé la Déclaration
des droits de l’homme et du citoyen - qu’il sera opportun
de reprendre à cette occasion- en découvrant
qu’elle a donné lieu à des lectures différentes
en 1789, et lors des commémorations de 1889 ou de 1989
: le citoyen doit pouvoir les identifier et les décrypter
s’il veut s’approprier pleinement ce texte fondateur.
On trouverait,
ici encore, à propos du lycée, de nombreuses
illustrations ; ainsi des "discours "produits sur
l’Ecole par différents protagonistes, hommes politiques
et partis, syndicats, parents d’élèves, etc.
Les modalités
matérielles de mise en śuvre de l’ ECJS doivent donc
être au service de ces ambitions. Sans ignorer les difficultés
pratiques que peuvent rencontrer les chefs d’ établissement
pour y parvenir, les regroupements de l’horaire réglementaire
sont essentiels pour permettre la réalisation du travail
qu’impliquent ces programmes. Le choix dé 8 séquences
mensuelles dé 2 heures chacune est hautement souhaitable;
il est adapté aux modalités pédagogiques
décrites ici, tant par son rythme (temps dé
préparation et de suivi des dossiers) que par la durée
des séances nécessaire pour que le maximum d’élèves
puisse participer au débat. A défaut, le rythme
dé l’heure par quinzaine ne peut être considéré
que comme un pis-aller.
De très
nombreux professeurs, par leurs savoirs, leur culture, leurs
implications dans la vie du lycée, ont vocation à
y contribuer. La participation d’intervenants extérieurs,
témoins dans un champ social étudié,
est évidemment souhaitable. Les responsables des établissements
doivent favoriser ces pratiques cela implique que cet enseignement
devant être organisé dans toutes les classes
et filières de leurs lycées. ils encouragent
et si possible organisent coordination, échanges d’expériences,
mise en commun de séquences pédagogiques.
L’architecture
d’ensemble du programme. sur les trois années du lycée,
consiste à redécouvrir, par l’analyse, la notion
de citoyenneté, à en étudier les principes,
modalités et pratiques, et à la confronter aux
réalités du monde contemporain. Il est naturel
que l’accent soit mis sur des aspects différents de
cette problématique dans chacune des classes du lycée.
En classe
de seconde : "De la vie en société à
la citoyenneté".
La découverte
de la citoyenneté se fait à partir de l’étude
de la vie sociale que l’élève peut comprendre
pour remonter, par analyse, à sa source politique et
à sa construction dans le temps. Des objets d’étude,
choisis dans la vie sociale, servent de base à ce travail
et permettent de faire découvrir par les élèves
une ou plusieurs dimensions de la citoyenneté. Par-là.
on approfondit et enrichit ce qui a été acquis
au collège.
En classe
de première : "Institutions et pratiques de la
citoyenneté".
L’étude
de la citoyenneté permet l’analyse du fonctionnement
des principales institutions politiques de la cité.
Les grands principes constitutionnels ouvrent sur les institutions
de la démocratie avec les partis politiques, tes systèmes
électoraux et les libertés publiques. La présentation
des institutions judiciaires peut être faite à
partir de divers niveaux intéressant particulièrement
les classes concernées (Prud’hommes et législation
du travail, tribunal de commerce et technologies de la vente,
autorité légitime et tribunaux d’exception par
exemple). La diversité des conceptions, des institutions
et des pratiques de la citoyenneté est appréhendée,
par une méthode comparative, dans le temps et dans
l’espace.
En classe
terminale : "La citoyenneté à l’épreuve
des transformations du monde contemporain".
La confrontation
de la citoyenneté aux grandes transformations du monde
contemporain permet de déboucher, hors de toute intention
polémique, sur des thèmes faisant débat,
par exemple les différentes conceptions de l’égalité,
le rôle des média, l’indépendance de la
justice, ou sur des questions résultant des évolutions
familiales, scientifiques ou sociales. On aborde aussi les
problèmes posés par l’unification européenne
et la mondialisation avec leur impact sur les institutions
politiques. On traite notamment le thème de "la
défense et la paix" sur lequel le système
éducatif s’est engagé à faire réfléchir
les élèves dans le cadre de la fin du système
de conscription.
L’évaluation
de l’éducation civique, juridique et sociale doit refléter
les particularités de cet enseignement. Ne comportant
pas, ou très peu, de nouveaux savoirs, les programmes
ne sauraient être présentés exclusivement
sous forme de listes de contenus. Ils mettent l’accent sur
des objectifs et l’acquisition de méthodes. Les documents
d’accompagnement suggèrent, sans les imposer, des exemples
pour leur mise en śuvre. L’évaluation doit tenir compte
d’une part de ce que cet enseignement n’est pas censé
apporter de savoirs fondamentalement nouveaux par rapport
à ceux qui sont acquis dans les autres disciplines,
d’autre part de la pédagogie particulière qui
y est mise en śuvre.
L’évaluation
durant les classes de seconde, première et terminale
porte d’une part sur l’investissement et la qualité
des travaux produits par les élèves avant et
après la séquence, d’autre part sur ce qui aura
été assimilé des acquis réalisés
lors de chaque séquence. Les professeurs s’assurent
de la maîtrise des "notions" recensées
dans chaque programme
Le cas
particulier de l’évaluation au baccalauréat
découle de ces principes. Il est traité de manière
spécifique en liaison avec le programme de la classe
terminale.
Les programmes
des trois classes sont élaborés en application
de ces principes généraux, valables pour l’ensemble
du lycée et donc appelés à être
pris en considération pour la mise on śuvre de ces
programmes.
Afin de
donner aux professeurs, qui doivent pouvoir exercer leur liberté
pédagogique à partir de repères durables,
le cadre stable dont ils ont besoin, le texte de ces principes
généraux ne sera pas modifié au fur et
à mesure de l’élaboration des programmes des
classes de première et terminale. S’îl apparaissait
qu’une précision s’impose dans ces principes généraux,
relativement au programme d’une de ces classes, mention en
serait laite dans le texte de ce programme.
PROGRAMME
DE LA CLASSE DE SECONDE
"DE
LA VIE EN SOCIETE A LA CITOYENNETE".
1-
Objectif général de la classe de seconde.
Le citoyen
est celui qui participe activement à une communauté
politique donnée. La société française,
comme les autres sociétés démocratiques,
organise les formes de cette participation. Pour cela, elle
élabore un certain nombre de règles qui définissent
les droits et les devoirs de chacun, garantissant ainsi l’exercice
de la liberté de tous.
Quel que
soit le domaine de la vie sociale considéré,
les individus rencontrent ces règles collectives qui
organisent leur vie en société, les institutions
chargées de les mettre en śuvre et de les faire respecter,
les sanctions contre ceux qui enfreignent ces règles.
L’apprentissage de la citoyenneté suppose que le citoyen
connaisse ces règles, sache d’où elles viennent
et les valeurs qui les fondent. Cet apprentissage suppose
d’en appréhender la diversité des pratiques
dans le temps comme dans l’espace, et d’être éventuellement
capable de les critiquer. Étudier dans toute ses dimensions
la citoyenneté et son exercice dans la société
constitue l’axe de l’éducation civique, juridique et
sociale (ECJS) dans tes trais niveaux du lycée. L’objectif
de cet enseignement en classe de seconde consiste à
redécouvrir cette notion, déjà définie
au collège, en partant de la vie en société.
Cette
confrontation au réel est une mise à l’épreuve.
Elle permet l’appropriation active de cette notion. On partira
donc de la vie sociale, saisissable par l’élève,
pour remonter à sa source politique.
La démarche
privilégiée consiste donc à choisir des
objets d’étude dans la vie sociale pour faire découvrir
par les élèves une ou plusieurs dimensions de
la citoyenneté, à travers la préparation
et la tenue d’un débat argumenté.
Au terme
de ce travail, on vérifie si les élèves
ont acquis les notions qui fondent la citoyenneté.
2-
Construction de débats argumentés.
Parmi
les méthodes pédagogiques mobilisables pour
cet enseignement, il y a lieu de privilégier l’organisation
de débats argumentés. Ils placent l‘ élève
on situation de responsabilité. Choisir de les conduire
à partir de matériaux fournis par l’actualité
renforce la dimension pratique et l’intérêt concret
de l’enseignement de l’ECJS.
Le
débat argumenté.
Méthode
pédagogique privilégiée en relation avec
les autres méthodes, elle s’ordonne autour des étapes
suivantes :
- Choix
avec les élèves d’un thème, ce qui nécessite
de le justifier par rapport à l’étude de la
citoyenneté.
- Organisation
du travail préparatoire au débat avec division
du travail, travail de groupes et coordination. On peut mobiliser
des techniques variées selon le sujet abordé
: dossier de presse, recherche de documents historiques ou
juridiques, recherche sur CD Rom ou sur I’ Internet, enquête
avec visites ou entretiens, contact avec des personnes qualifiées,
rédaction d’argumentaires...
- Tenue
du débat de façon concertée entre élèves
et professeur(s), choix d’un président de séance,
désignation de rapporteurs, présentation des
argumentaires et des dossiers, prises de parole contradictoires,
prise de notes.
- Synthèse
orale et écrite et éventuelle diffusion des
travaux de la classe (cahiers, exposition, débat dans
le lycée,,).
Utiliser
l’actualité :
L’actualité
locale, nationale et internationale fournit de nombreux matériaux
qui permettent aux enseignants de construire un débat
sérieux sur un sujet civique, politique, juridique
ou social mettant on évidence une dimension de la citoyenneté.
À titre d’illustration, dans l’année scolaire
1998-1999. qui précède la mise ou śuvre de l’ECJS,
les événements suivants auraient pu être
utilisés :
- Les
élections européennes et la citoyenneté
à l’échelle européenne,
- Le cinquantième
anniversaire de la Déclaration universelle des droits
de
I ‘homme (DDHC) et son actualité,
- Le conflit
en Yougoslavie, le droit des minorités et le droit
d’ingérence,
- Le débat
sur le droit du couple et de la famille,
- Le débat
sur la parité et la participation politique des femmes,
- Les
violences urbaines et la croissance de l’incivilité,
- La corruption
politique. en comparant avec des actes du passé,
- L’étude
du rôle des médias dans une démocratie
à partir d’exemples contemporains,
- Les
mouvements de chômeurs et le droit au travail et à
l’assistance,
- La loi
sur les 35h et les droits sociaux,
- La grève
dans les services publics,
- Le fonctionnement
de la justice à partir d’un exemple local,
-Le racisme
et la lutte contre la discrimination raciale à partir
d’un ou plusieurs cas précis.
-La contamination
alimentaire et la protection des consommateurs...
parmi
d ‘autres sujets du local à l’international.
Comment
traiter l’actualité en classe ? Le choix d’un événement
ou d’une combinaison d’événements dans l’actualité
doit répondre à deux soucis : d’une part être
susceptible d’intéresser les élèves,
d’autre part permettre d’éclairer une des dimensions
de la citoyenneté. Dans le choix des priorités
il ne faut donc pas nécessairement obéir à
l’agenda des médias mais saisir dans les événements
ceux qui peuvent correspondre’ à ces objectifs.
a) Diversifier
les sources pour attester de la réalité des
faits. La première tâche face à un événement
consiste à confronter les sources d’information pour,
en les croisant, attester de la réalité de ce
qui va être étudié. L’événement
brut n’existe pas en lui même, il n’existe qu’à
travers le médium qui le l’ait connaître et il
est différemment reçu selon les représentations
dominantes du moment. Prendre de la distance par rapport aux
faits communiqués est donc essentiel à l’éducation
du citoyen. La constitution d’un dossier de presse, en évitant
une accumulation inutile, doit permettre ce croisement des
sources, dont on connaît l’importance dans l’investigation
historique.
b) Replacer
l’événement dans une chaîne historique.
La deuxième tâche consiste à insérer
l’événement étudié dans son contexte
.spatio-temporel. Cela suppose des recherches indispensables
à la compréhension des faits, en mobilisant
les méthodes comparatives des sciences humaines et
sociales. On peut ainsi contribuer à relativiser ta
portée affective ou passionnelle des événements
au profit d’une analyse plus rationnelle. Un des obstacles
à l’étude sérieuse de l’actualité
tient à la tyrannie du présent qui chasse de
la mémoire immédiate les événements
précédents ; le travail de recherche permet
ainsi de limiter cet effet en replaçant les faits dans
une chaîne historique.
c) Repérer
et analyser les interprétations divergentes et contradictoires.
La troisième tâche consiste à identifier
les différentes interprétations produites sur
le même événement. Les laits précis
mis en lumière ou occultés, les arguments choisis
ou réfutés ou ignorés, le choix des mots,
la hiérarchie des termes, sont autant d’éléments
d’analyse des discours tenus qui seront ici très utiles.
d) Partir
de l’événement pour aboutir à des notions
de programme. Ainsi éclairée par une étude
sérieuse, l’actualité doit permettre de donner
toute son importance à une des dimensions de la citoyenneté
qui sera ainsi découverte par les élèves
de manière beaucoup plus incarnée. Les thèmes
"d’entrée dans le programme" qui suivent
devront, dans la mesure du possible. être saisis par
un événement ainsi tiré dé l’actualité
récente.
3
– Notions et entrées dans le programme.
Au terme
de la classe de seconde une synthèse des différents
acquis se réalisera autour de la définition
de la citoyenneté.
Reliées
à la notion de citoyenneté, les notions de civilité,
intégration, Droit, droits de l’homme et du citoyen.
droits de la personne. sociaux et politiques, nationalité,
auront dû être abordées et avoir reçu
une première définition et mise en perspective.
La démarche
proposée à cet effet consistant principalement
dans la mobilisation de savoirs issus d’autres enseignements
et de pratiques. chaque professeur gardera toute liberté
pour mettre en śuvre cet enseignement et l’adapter en fonction
de la filière dans laquelle il intervient ainsi que
des compétences reconnues à l’intérieur
de l’établissement, dés possibilités
d’interventions extérieures et des besoins des élèves.
Afin de limiter les risques d’une trop grande dispersion,
quatre thèmes sont proposés pour servir d’entrée
dans le programme de la classe de seconde. Ils permettent
d’appliquer la démarche retenue : partir de la
vie en société pour illustrer une dimension
de la citoyenneté.
Ce sont
: - Citoyenneté et civilité.
- Citoyenneté
et intégration (avec le thème de la nationalité),
- Citoyenneté
et travail,
- Citoyenneté
et transformation des liens familiaux.
On utilisera,
au choix un ou plusieurs de ces quatre thèmes. Un document
d’accompagnement présente des illustrations possibles
de la méthode préconisée. Il montre que
le même thème peut être utilisé
de plusieurs manières, suggérant qu’au fil du
temps, ces illustrations pourront se périmer ou s’enrichir
de matériaux fournis par l’actualité ainsi que
des pratiques et innovations des professeurs.
4
– Évaluation.
Au terme
de la classe de seconde, l’élève doit donc s’être
approprié la notion de citoyenneté, à
partir d’exemples pris dans la vie en société,
et avoir compris que la citoyenneté est une construction
historique et démocratique. L ‘évaluation découle
de cette méthode.
La pédagogie
mise en śuvre a fait appel à la mobilisation de I'élève
dans des activités aussi diverses que la constitution
d’un dossier de presse, la recherche de textes historiques
ou de textes de Ioi, la consultation de résultats d’enquêtes.
la mise en cohérence d'un dossier documentaire, la
réalisation d’enquêtes personnelles voire d’entretiens,
la préparation d’un argumentaire, la prise de parole
ordonnée, la présentation de petits mémoires,
la présidence d’un débat, la synthèse
d’un débat, la prise de parole contradictoire dans
le respect de I ‘autre... Naturellement, ce n'est que quelques-unes
unes de ces compétences qui pourront être mises
en śuvre dans le temps imparti à cet enseignement par
tel ou tel élève. Mais ces activités
doivent être valorisées : les productions des
élèves servent de support principal à
l’évaluation.
En fin
d’aunée les acquis des élèves sur les
notions constitutives du programme de cette classe pourront
être mesures. |
