3. LES CONSTATS
3. LES CONSTATS |
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3.1 POINTS FORTS
A ) EN SECTION DES GRANDS
1) Les concepts de base ont permis d’évaluer les compétences des enfants dans les domaines suivants :
- espace
- temps
- quantité
-
notions diverses
a)
Points
forts (Notions les
mieux réussies : + de 70%)
- Espace : devant, derrière, à
côté de, loin de, en haut, le plus haut.
-
Quantité :
quelques, plusieurs, le plus, quelques mais pas beaucoup, grandeur moyenne,
le premier.
- Temps : toujours
b) Points faibles (Certains items ont été échoués à plus de 60%)
- Espace : au-dessus de : 80% - au centre, pareil : 75% - au bout de, à gauche, à droite, à travers > 60%.
- Quantité : la paire : de 89% à
100%
- le moins : 87% - deuxième :
81%
- autant, le plus étroit, le plus large : 78% - le troisième, la moitié : 70%.
-
Temps : jamais,
autre : 80% - après : 70%.
2) Langage – Compréhension
Le test de compréhension a été réussi à plus de 70% pour l’ensemble du secteur prioritaire.
Ces résultats sont loin d’être catastrophiques. Ils ne mettent pas toujours en évidence les difficultés signalées en Equipes Educatives.
Face aux énoncés où la forme passive est utilisée, les élèves éprouvent plus de difficultés même si la prise d’informations est directe (compréhension imagée).
ex. : La voiture est poussée par le camion.
La compréhension doit être considérée comme une compétence transversale intervenant dans toutes les disciplines.
3) NBA 1 (Nouvelle Batterie Analytique n°1)
Les compétences ont été évaluées dans les domaines suivants :
· Organisation spatiale
· Organisation rythmique
· Graphisme
· Mémoire
· Discrimination visuelle
* Les résultats en graphisme restent irréguliers : bons dans certaines sections, moins bons dans d’autres.
a) Points forts
Bons résultats en organisation rythmique.
b) Points faibles
On remarque que certains enfants en échec en organisation spatiale le sont également en discrimination visuelle où les exercices portent beaucoup sur l’orientation des éléments dans l’espace.
Les domaines où les enfants ont le plus de difficultés sont l’organisation spatiale (entre 41% et 50% d’échec), et la mémoire où l’on relève une défaillance générale de la mémoire visuelle.
B) AU CP
1) Les résultats sont très corrects en langage-compréhension dans l’ensemble > 70%.
2) NBA 2 (Nouvelle Batterie Analytique n°2)
Les résultats sont bons dans l’ensemble.
Bonne réussite dans les activités :
· d’organisation rythmique
· de discrimination visuelle
· d’organisation spatiale.
Les « zones sensibles » demeurant :
· le graphisme
· la mémoire immédiate, surtout la mémoire visuelle.
C) AU CE1
1) TMCP (Test de Mathématique pour le CP)
Domaines évalués : - Numération
- Opérations
- Problèmes
- Logique
- Espace
· Les erreurs les plus nombreuses portent sur les additions avec retenues (mal placées et/ou mal utilisées).
Les difficultés de maîtrise de l’espace se sont révélées dans les exercices de symétrie.
Plus finement, l’analyse nous révèle les constats suivants :
En numération
* Bonne maîtrise des nombres de 0 à 69.
* Les difficultés apparaissent pour les nombres à partir de 70 surtout lors du passage d’une dizaine à une autre.
En opération
* Les enfants maîtrisent les additions posées sans retenue.
* Les domaines où ils ont été en difficulté sont :
- les additions avec retenue
- les exercices à trous (opérations en ligne)
En problème
Dans l’ensemble, les enfants ont le sens de l’addition, mais les opérations sont souvent fausses ® technique.
En logique
Les activités sont bien réussies, peu d’erreurs dans l’utilisation des tableaux à double entrée.
Par contre, les difficultés apparaissent dans les épreuves demandant une participation active,
quand il s’agit de créer, d’être autonome par rapport à une consigne et de réinvestir dans des exercices d’analyse et de synthèse.
(Ex. : clowns ( à expliquer)
En espace
Il n’y a pas d’échec significatif, sauf en symétrie quand il s’agit de positionner les éléments
par rapport à l’axe.
2) NBA 4 (Nouvelle Batterie Analytique n°4)
Domaines évalués : - Restitution graphique d’un son
- Orthographe d’usage
- Synthèse à partir de lettres
- Synthèse à partir de syllabes
- Reconnaissance graphique d’un son
- Lecture-compréhension
- Approche grammaticale
- Expression écrite
a) Points forts
En expression écrite, les histoires sont cohérentes et proches de la réalité de la Bande Dessinée même si le texte est criblé de fautes.
b) Points faibles
Les difficultés se situent surtout dans les situations de déchiffrage et de restitution graphique où le taux d’échec se situe entre 38% et 55%.
La synthèse à partir de lettres reste aussi un domaine sensible.
Les types d’erreurs les plus courantes sont : les confusions ; les inversions ; les omissions et les mauvaises correspondances graphie-phonie.
Ces différents constats des points forts et des points faibles nous amènent à faire certaines observations sinon à nous poser quelques questions.
3.3.1 Langage-Compréhension
- Quelles stratégies mettre en œuvre pour améliorer et vérifier le degré de compréhension des enfants ?
- Est-ce la répétition des consignes ?
- Est-ce la reformulation de celles-ci ou toute autre démarche prenant en compte l’enfant dans son processus d’apprentissage ?
Ces interrogations pourraient faire l’objet d’une recherche-action future… (réflexions personnelles, échanges par niveaux, liaisons inter-cycles, conseils de cycles, collaboration RASED-enseignants).
3.3.2 Discrimination visuelle
Auparavant l’épreuve de discrimination visuelle était assez bien réussie par la majorité des enfants, alors qu’on assiste à une baisse des performances dans ce domaine. A quoi est-ce dû ?
- Est-ce à l’organisation spatiale non ou mal intégré ?
- Est-ce à un manque d’attention ?
- Est-ce à un manque de motivation ?
3.3.3 Mémoire visuelle
Il faut signaler que dans les items de mémoire visuelle ne sont utilisées que des formes abstraites.
Ceci devrait attirer notre attention sur le type de rapport que les enfants ont avec les objets non signifiants.
Il conviendrait, le cas échéant, de porter l’accent sur l’apprentissage de l’abstraction à partir d’activités permettant d’accéder à la représentation et à la logique.
Ex. : utilisation de formes abstraites ne permettant pas à l’enfant de s’accrocher affectivement.
3.3.4 Organisation spatiale
Trois composantes :
- Connaissance des notions spatiales
- Orientation spatiale
- Structuration de l’espace
* La maîtrise des notions spatiales consiste à reconnaître la droite de la gauche, devant, derrière…
* L’orientation spatiale est une acquisition qui suppose le dynamisme, le déplacement. C’est la possibilité de s’orienter dans une direction bien déterminée de l’espace ou d’orienter un ou plusieurs objets selon une certaine position.
- La structuration spatiale suppose l’intégration de plusieurs éléments selon des orientations bien déterminées.
3.3.5 Logique
Cette activité apparemment anodine et simple n’a pas été réussie. La raison semble être que les enfants étaient mis en situation de créativité, de travail en autonomie, de logique et de respect d’une consigne.
Ex. : l’exercice sur les clowns : à partir de deux paires de lunettes et de deux chapeaux différents, les enfants avaient pour consigne « d’habiller » quatre têtes de clowns afin qu’aucune ne se ressemble.
3.3.6 Expression écrite
La cohérence des récits semble découler de la spontanéité que les enfants mettent en œuvre dans ce type d’activité.
Par contre, dans les classes suivantes, il semble qu’il y ait une déperdition de cette spontanéité au profit d’une plus grande rigueur par rapport aux codes. Ex. orthographe, syntaxe…
- Comment faire pour garder cette spontanéité jusqu’au bout ?
- Entre la structuration excessive de l’expression ( obsession du bien faire) et sa libération (ne pas corriger à tout prix), n’y a t’il pas un équilibre à trouver ?
En conclusion
L’école qui accueille tous les enfants doit permettre à chacun d’eux de tirer le meilleur
profit de sa scolarité.
Adapter l’action pédagogique et le fonctionnement de l’institution scolaire aux
caractéristiques des élèves, notamment de ceux qui éprouvent des difficultés particulières dans l’acquisition et la maîtrise des apprentissages fondamentaux, s’impose comme une nécessité et un devoir.
- La première aide à apporter aux élèves relève de leurs propres maîtres, dans le cadre
d’une pédagogie différenciée. « Les aides spécialisées ne se substituent pas à l’action des maîtres » précise la circulaire n° 90-083 du 10 avril 1990.
Les maîtres savent, en effet, avec le concours éventuel des psychologues scolaires, repérer, observer, comprendre les difficultés de leurs élèves, ajuster leurs conduites pédagogiques et évaluer leurs résultats.
Tous ces éléments constituent le projet élaboré pour l’enfant.
- En ce qui concerne les signalements d’enfants, plusieurs cas de figure peuvent se
présenter :
1) Des enfants sont signalés, mais les maîtres précisent qu’ils pourront être pris en
charge en classe dans le cadre d’une pédagogie différenciée.
2) Dans d’autres situations, des enseignants pensent que tout signalement doit
forcément déboucher sur une prise en charge par le RASED.
Certains de ces signalements se font de manière trop hâtive avant même toute action telle que les
évaluations, le soutien individualisé, etc..
Or la circulaire citée précédemment stipule que « L’aide spécialisée n’est requise que lorsqu’une réponse pédagogique suffisamment efficiente n’a pu être apportée ou que le recours à l’aide spécialisée s’impose d’emblée, comme une évidence. »
3) Certains enfants n’ayant jamais été signalés jusqu’à la fin du cycle 2 le sont au
cycle 3 comme étant en très grande difficulté.
- Est-ce parce que le niveau d’exigence est plus important au cycle 3 ?
- Est-ce parce que leurs difficultés antérieures sont passées inaperçues ?
- S’agit-il de nouveaux inscrits ?
1. Les intervenants .
Les personnels qui participent aux activités d’un réseau sont : - des psychologues scolaires
- des rééducateurs option G
- des rééducateurs option E
Le nombre de ces intervenants et leur qualification varient en fonction des besoins estimés du secteur concerné et de sa configuration.
Les psychologues scolaires ont pour mission d’assurer :
* les actions de prévention, examens cliniques et psychométriques
* les entretiens avec les enfants, les enseignants et les parents
* la mise en œuvre des projets pédagogiques et la préparation des dossiers CCPE
* de liaisons fonctionnelles avec des organismes et instances extérieurs à l’école.
Les rééducateurs option G sont chargés des aides à dominante rééducative. Cette aide a pour objectifs :
* l’amélioration des conduites émotionnelles, corporelles et intellectuelles,
* la restauration du désir d’apprendre et de l’estime de soi.
Les interventions sont spécifiques
à l’école maternelle et élémentaire pour élèves
en difficulté scolaire globale ou particulière.
Les rééducateurs option E sont chargés de l’enseignement et de l’aide pédagogique.
Cette aide à dominante pédagogique a pour objectif d’aider l’élève à dépasser les difficultés éprouvées, à maîtriser les méthodes et techniques de travail, à prendre conscience de ses progrès.
2.
Les prises en
charge : modalités.
La même circulaire précise : « Il est convenu que l’effectif théorique retenu pour ces intervenants est de 15. »
- L’action d’aide spécialisée est entreprise avec l’accord des parents et dans toute la mesure du possible avec leur concours.
- L’intervention auprès des enfants se fait individuellement ou en très petits groupes.
- L’action d’aide spécialisée est formulée dans un projet qui intègre au fur et à mesure
les transformations des conduites de l’enfant et les ajustements techniques nécessaires à cette évolution.
- Les progrès des élèves seront appréciés non seulement dans la progression individuelle mais encore par rapport à des critères objectifs en usage dans la classe.
Ce processus suppose une évaluation régulière qui inclut une collaboration étroite entre tous ceux qui gravitent autour de l’enfant : les membres du RASED, les enseignants, les parents et les autres partenaires du secteur médico-socio-éducatif (CMPP, CMP, SESSIS…)
3. Autres activités du RASED.
- Participation aux réunions institutionnelles (conseils de cycles, d’école, équipes éducatives…)
- Participation à l’élaboration des différents projets.
- Synthèses RASED.
- Synthèses avec les enseignants.
En conclusion, Le RASED est le lieu privilégié d’observation, d’écoute, de mise en œuvre de la relation d’aide.
3.6 NECESSITE D’UNE INTERACTION
La prévention des difficultés des élèves est un objectif qui ne saurait être réalisé par les seuls intervenants spécialisés même si ceux-ci apportent par la spécificité de leurs actions une contribution souvent décisive.
Cette prévention concerne tous les partenaires de l’école.
La collaboration qui doit s’établir entre les intervenants spécialisés et les enseignants renforce la qualité de l’observation et du suivi des élèves.
Ex. : - observer au sein des classes
- évaluer et analyser
- cibler les difficultés
- participer à l’élaboration des conduites et des stratégies pédagogiques et
éducatives adaptées aux individus et aux groupes.
Cette collaboration entraîne des modifications des attitudes individuelles et collectives devant les difficultés des élèves, ainsi qu’une meilleure compréhension de leur situation.