4 UNE DYNAMIQUE DE LA REMEDIATION
4 UNE DYNAMIQUE DE LA REMEDIATION |
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Nous avons choisi de fournir des perspectives dynamiques pour l’approche des actes d’éducation.
Emergeront alors quelques repères pour l’action destinés à augmenter , à enrichir le répertoire des possibilités de tout éducateur.
Pour favoriser la remédiation, l’interaction entre les personnes ( enfants/ parents/ enseignants/ intervenants spécialisés) est une dynamique nécessaire.
Cette
remédiation implique un ensemble de techniques visant à améliorer
le comportement d’un individu au cœur du groupe grâce à l’influence
de ce dernier.
Dans l’univers éducatif, pour une action pédagogique
on peut s’attacher à étudier les processus qui permettent l’interaction
humaine
tels ceux de :
La collaboration
L’autonomisation
La communication
La différenciation
La personnalisation des pratiques
Ce qui peut conduire à une nouvelle manière de poser les problèmes rencontrés chaque jour et sous des formes variées, et donc amener à un renouvellement des pratiques, avec comme support la collaboration.
Ces considérations nouvelles autorisent le tâtonnement expérimental.
4.1.1 Une dynamique de la collaboration
Cette attitude de collaboration ou de coopération doit s’exercer à tous les niveaux et impliquer tous les acteurs de la communauté éducative :
- entre pairs : l’enseignant devra instaurer dans sa classe un climat d’entraide favorisant un type d’enseignement mutuel où l’enfant en difficulté pourra bénéficier de l’aide de ses pairs pour des tâches scolaires . L’opération « les grands lisent aux petits » organisée dans le cadre du « Temps des livres »montre à l’évidence que les enfants sont parfois d’aussi bons enseignants que les enseignants eux-mêmes .
- entre adultes-enseignants : l’élève en difficulté devra bénéficier d’un regard bienveillant , d’une compréhension indulgente de la part de toute l’équipe pédagogique . Il ne s’agit pas de l’enfermer dans un « statut de malade » pour lui donner une étiquette plutôt lourde à porter mais lui réserver un accueil et une écoute intelligente .
- Les maîtres des « classes d’accueil » ont tout intérêt à collaborer avec leurs collègues du réseau qui prennent en charge leurs élèves . Unité d’objectifs et unité d’action doivent se traduire dans l’élaboration d’un projet personnalisé.
- Entre parents et enseignants : il est clair qu’une franche collaboration entre ces deux partenaires sera le gage d’une réussite pour l’enfant. La confiance réciproque et la solidarité doivent être de mise.
4.1.2 Une dynamique de l’autonomisation
L’objectif est de viser à l’acquisition graduelle de l’autonomie par les élèves dans le cadre de leur formation. Il convient de chercher à organiser et rendre possible des activités leur permettant de se mettre en projet ou de définir eux-mêmes des projets , d’apprendre à chercher, à se documenter, de mettre en œuvre des stratégies personnelles et de s’évaluer.
Il conviendra de mettre en place un dispositif les incitant à élaborer des productions , cela leur permettant de prendre des initiatives et d’exercer leur responsabilité.
Le travail autonome n’est pas une méthode, c’est un état d’esprit pour ne pas dire une philosophie de l’apprentissage.
Quatre objectifs peuvent être visés dans cette pédagogie.
4.1.2.1:Développer l’initiative et la responsabilité en associant l’élève à la mise en œuvre du projet : en lui permettant de faire des choix plus ou moins complexes, de formuler des propositions, de les confronter à celles de ces camarades, à celles de l’enseignant, aux réalités et aux contraintes en l’amenant à la négociation pour aboutir à un contrat de travail
La pratique du travail par groupes ou par ateliers ( activités satellites à l’Ecole maternelle) favorise la prise d’initiative et de responsabilité .La pédagogie du contrat peut aussi trouver sa place dans ce contexte.
4.1.2.2 :Encourager la coopération.
Cela suppose l’établissement d’une relation d’aide et d’accompagnement fondée sur la confiance. Cela passe par la diversification des modalités de fonctionnement du groupe-classe. Ces modalités doivent permettre aux élèves de s’associer pour collaborer à des tâches ou des projets communs.
4.1.2.3:Favoriser la créativité :
4.1.2.4 : Construire la capacité d’auto- évaluation :
Dans la pédagogie de l’autonomie, trois mots-clés : objectifs, contrat, évaluations.
Objectifs :Le rôle de l’enseignant est de construire le projet pédagogique qui est le fondement de la séquence. Il définit des objectifs spécifiques , des niveaux de difficultés, des outils à utiliser, des conditions de travail.
L’appropriation des objectifs par l’élève est un moment important pour l’adhésion au projet et pour une éventuelle négociation. Les élèves ont la possibilité de formuler des propositions, de se situer en fonction des activités, des objectifs.
Le Contrat : le contrat implique l’idée d’un lien interpersonnel, d’un engagement mutuel et d’une obligation, c’est une convention qui lie plusieurs personnes qui s’obligent à faire ou ne pas faire quelque chose
Ici nous rencontrons plusieurs partenaires : élèves, enseignants et d’autres adultes( enseignants spécialisés).C’est une dynamique des rapports entre maîtres et élèves.
La pédagogie du contrat cherche à placer les différents partenaires sur un même pied, mais en leur assignant des rôles complémentaires. L’élève est un acteur à part entière qui travaille à construire ses apprentissages, l’adulte se mettant en quelque sorte à sa disposition. Le rôle du maître consiste essentiellement à concevoir un dispositif destiné à aider l’élève à acquérir :
- un savoir
- un savoir-faire
- un comportement nouveau
L’évaluation :
L’évaluation et la co-évaluation situées au cœur des apprentissages sont des liens incontournables à souligner dans l’autonomie réciproque adultes-enfants. L’auto- évaluation permet à l’apprenant de gérer ses erreurs ( les détecter, les identifier, les corriger )
4.1.3.1 : une dynamique de la communication
Dans les organisations éducatives, telles que les Ecoles, la communication est l’outil, par excellence, de la transmission des connaissances.
On peut croire que pour communiquer, il suffit de vouloir écrire ou parler.
Le processus de communication recèlent une grande complexité qui apparaît dès l’échange de messages entre deux individus.
Dans cette situation de communication, la plus élémentaire qui soit, de multiples facteurs interviennent. Nous n’en parlerons pas ici car, ils sont très nombreux et relèvent aussi bien des statuts sociaux que des supports utilisés ou de la personnalité des interlocuteurs
4.1.3.2 Communication et Développement des Compétences
La communication a fait et fait l’objet de multiples travaux pour en déterminer
les paramètres les plus agissants, dans le développement des connaissances scolaires et plus généralement, dans celui des compétences cognitives.
Pour bien comprendre certains aspects du processus de communication on doit en explorer ses paramètres.
On a pu mettre en évidence les faits suivants :
Les jeunes enfants (6-7 ans) croient qu’il suffit que leur message verbal corresponde à ce qu’ils veulent dire, pour qu’il soit adéquat. (Robinson 1981).
Ils semblent ne pas tenir compte du fait que l’efficacité de la communication peut dépendre de l’adoption du point de vue du récepteur et qu’il s’agit donc de distinguer leur intention de communication et les éléments nécessaires à la bonne transmission du message.
De plus lorsque c’est l’enfant qui parle, l’adulte devine ou pose une question pour obtenir l’information manquante.
Dans le cas où l’adulte est locuteur, il s’efforce à des reformulations d’énoncés jusqu’à atteindre le niveau nécessaire à la compréhension du message par l’enfant.
Efficaces pour résoudre le problème immédiat, ces stratégies sont néanmoins peu éducatives dans la mesure où elles ne permettent pas à l’enfant de prendre conscience de son problème de communication. Il semble que les enfants aient une représentation erronée de ce processus de communication.
Dès lors, les stratégies d’intervention des adultes, qui prennent appui sur des comportements visant à aider l’enfant en devinant ce dont il parle, ne peuvent que favoriser le maintien d’une telle représentation.
La connaissance des modalités de communication devrait ce point de vue, se révéler d’une grande utilité pour éviter, notamment dans les situations scolaires, de nombreux malentendus aux conséquences parfois lourdes.
Ainsi savoir que la maîtrise de la notion d’information ambiguë est indispensable à toute communication réussie devrait inciter, notamment les éducateurs, à modifier leur comportement.
En effet, chacun de nous, confronté à la difficulté de communication de enfants, est spontanément conduit à leur faciliter la tâche. Sachons lutter contre nos propres affects et n’hésitons pas retourner aux enfants les résultats de leur insuffisance en matière de capacité à communiquer. Par ce renvoi, on les oblige à des reformulations exigeant un travail cognitif.
4.1.4 Une dynamique de la différenciation
4.1.4.1 Distance entre culture scolaire et culture familiale
La sociologie de l’éducation a mis en évidence le fait que certains enfants sont favorisés non parce qu’ils seraient plus intelligents, mais parce qu’ils tiennent de leur milieu familial et de leur classe sociale des codes, des attitudes, des savoirs scolairement rentables.
Ce sont les héritiers. (Bourdieu et Passeron 1965).
Parfois, ils savent déjà ce que l’Ecole est censée leur enseigner : ainsi, savent-ils lire avant que cet apprentissage ne deviennent obligatoire.
Le plus souvent, sans maîtriser d’avance la culture scolaire, ils disposent du capital linguistique et des habitudes de pensée qui placent les apprentissages scolaires dans le droit fil de la socialisation familiale.
A d’autres élèves, cette familiarité fait au contraire défaut, ils ne trouvent guère de continuité entre leurs expériences extrascolaires et la vie de l’Ecole.
L’inégale distance à la culture scolaire est un facteur de réussite pour les uns, d ‘échec pour les autres.
Le temps n’est plus où l’on pouvait dire que réussissent les mieux doués, les plus intelligents, les plus avancés, les plus motivés, échouent ceux qui sont dépourvus de ces ressources. Du moins ne peut-on pas le dire sans faire la part du fonctionnement de l’Ecole, et notamment du degré de différenciation de l’enseignement
Que les élèves de même âge ne soient pas également disposés et préparés à assimiler le curriculum (programme) dans le même temps et dans les mêmes conditions, cela crève les yeux depuis qu’on a réuni des élèves dans une même classe.
Ce qui importe, c’est ce que le maître et plus généralement l’organisation scolaire font de cette diversité.
Comment traitent-ils les inégalités et les différences ?
Par l’indifférence aux différences selon la formule de Bourdieu, ou par une pédagogie différenciée, prenant les élèves là où ils sont et s’efforçant de les conduire aux maîtrises visées par des cheminements et à des rythmes différenciés ?
4.1.4.2 Travail scolaire et différenciation
Le traitement des différences peut se saisir d’abord dans la salle de classe selon que le maître pratique un enseignement frontal ou travaille avec sous-groupes ou des élèves individuellement.
En fonction de ses pratiques de différenciation, plus ou moins constantes, plus ou moins intensives, l’enseignant transforme certaines différences ou inégalités extrascolaires en réussite ou en échecs, ou lutte au contraire contre l’inégalité « naturelle » par une action « compensatoire » appropriée.
Le traitement des différences dépend entre autres de la nature de l’évaluation imposée, plutôt normative ou plutôt formative, ou encore du type de moyens d’enseignement mis à la disposition des classes, qui se prêtent plus ou moins à un travail individualisé.
Toutes les différences imputables à la diversité des milieux de vie et d’éducation ne pèsent pas de la même manière dans la réussite ou l’échec scolaire.
Mais leurs effets ne peuvent plus aujourd’hui s’analyser seulement en terme d’aptitude générale à apprendre.
Certaines différences ne sont pertinentes qu’en fonction d’une organisation particulière de l’Ecole, d’une didactique, d’un mode de prise en compte de la diversité des élèves.
L’Ecole ne crée pas cette diversité, mais elle fabrique à partir d’elle des inégalités variables, qualitativement et quantitativement.
De plus en plus, à l’Ecole on recommande de mettre en œuvre une pédagogie différenciée, témoignant par là d’une volonté de prise en compte des différences entre individus.
Le problème qui se pose au système éducatif actuel est de passer d’une pédagogie de la standardisation (tous les élèves sont pareils au même âge) à une pédagogie pratiquant « l’éloge de la différence » (aucun élève n’est pareil à un autre…). La solution est à trouver entre ces deux extrêmes.
Différencier la pédagogie
c’est
tenter
dans un cadre d’hétérogénéité
en diversifiant les méthodes
en personnalisant l’acte éducatif
d’atteindre
des objectifs communs
4.1.5 Une dynamique de la personnalisation de l’acte éducatif
C’est essayer de faire trouver à
l’élève son propre chemin, de lui faire construire son propre
parcours. La pédagogie doit aider à tout moment de son développement
à construire son corps, sa pensée, son équilibre affectif,
elle doit prendre en compte le fait que l’élève est avant tout
une personne. La construction du savoir est indissociable de la construction
de soi. Il faut permettre à l’enfant d’entrer dans le processus de sa
propre création c’est-à-dire : de son auto-création,
de son auto-construction. Or apprendre est un processus qui mobilise l’ensemble
de la personne et dépend de ce que l’on est :
-
son origine socioculturelle
- son histoire personnelle
- sa dimension psycho-affective
- ses motivations du moment et ses projets personnels
- l’image que l’on a de soi et le degré de confiance dans ses possibilités de réussite, ses valeurs, sa vision du monde…et on apprend aussi avec son corps.
L’enseignant doit être attentif à tous ces composants de la personne qui varient d’un instant à l’autre (deuil, viol, secret familial, parents battus, maladie, séparation, changement brutal de nom, revendication du nom du père, etc…) qui affectent l’enfant et freinent les apprentissages.
4.1.6 Une dynamique du renouvellement des pratiques
La prise en compte de l’enfant dans son entité multidimensionnelle, ainsi que les changements comportementaux des adultes en interaction avec les élèves, impliquent un renouvellement des pratiques.
Ce dernier vise à favoriser :
- la pédagogie de la réussite
- la pédagogie de la découverte
qui sollicitent l’activité réelle de l’enfant
4.1.6.1 Différenciation – Diversification
L’action est conduite avant tout en direction du sujet.
Le mode d’action fondé sur la collaboration des différents intervenants (enseignants – personnels spécialisés en relation avec les parents), s’inscrit dans une démarche de partenariat qui engage les compétences et les efforts de toutes les parties concernées, pour concourir à la réussite de l’élève dans le contexte scolaire.
En quoi consiste cette Action ?
Il s’agit d’une intervention sur l’environnement,
par une modification des seuils de tolérance et du mode de fonctionnement
de la classe pour que tous les élèves soient accueillis selon
leur diversité, leur unicité, et favoriser la construction du
savoir être-du savoir, du savoir-faire d’où l’importance du SUJET
au
cœur même de la classe.
4.1.6.2 Quelques propositions d’actions du R.A.S.E.D :
- Modifier le regard :
• de la famille par
un projet éducatif
en
réconciliant le parent avec l'Ecole
en
ré-instaurant le parent dans son rôle d'Educateur
• de l'enseignant pour renforcer l'estime de soi de l'enfant/l'élève
• des pairs en
revalorisant l'élève
en
le mettant dans une situation de réussite reconnue et encouragée
par l'autre.
- Accompagner l’enseignant dans la gestion de la pédagogie personnalisée à l’intérieur des différents groupes constitués.
- Installer autour de l’élève un dispositif d’aide à dominante préventive, basée sur l’analyse des risques plutôt que sur le dénombrement des difficultés
- Rassembler les différents partenaires
· pour harmoniser les divers acteurs
· pour réajuster si nécessaire
· pour les évaluer
C’est un travail d’équipe qui se fait en collaboration avec les différents partenaires.
4.2. Le Rased nouveau est arrivé: Du droit au tâtonnement expérimental
La dynamique de renouvellement des pratiques implique forcément, que l’adulte en interaction permanente avec l’enfant, dans la construction du savoir et du comportement nouveau, a droit au tâtonnement dans sa nouvelle démarche.
En effet, dans l’interaction Adultes/enfants, l’activité scientifique peut jouer un rôle décisif, vraiment libérateur, car c’est la science qui nous aide à mieux poser des questions donc à plus « être » (exister) or « être », n’est ce pas s’interroger, s’inquiéter, se sécuriser et se rassurer ? Le droit au tâtonnement élimine toute source d’angoisse et empêche d’être réfractaire au changement. La pédagogie de la réussite tend à développer l’esprit critique et à rendre l’élève acteur de ses apprentissages. C’est le contraire d’une réception de certitudes. Elle reconnaît la nécessité du tâtonnement, du questionnement dans tout apprentissage ou le savoir n’est plus transmis, mais construit par l’élève. Ce savoir va progressivement se construire à partir de tâtonnements, d’essais et d’erreurs de mise en relation, de résolutions momentanées de problèmes, de confrontations avec d'autres.
Dans le projet RASED : nous sommes dans une recherche plus ou moins claire, mais progressive et évolutive. Comme dans toute démarche qui se veut expérimentale, nous recherchons des solutions, des méthodes, des moyens à plus ou moins long terme. Nous nous cherchons également, c’est le tâtonnement expérimental, étape nécessaire et indispensable à l’efficacité de la démarche Ce tâtonnement impose à nous, membres du Grand RASED, de revoir nos hypothèses et par la même de réajuster à tout moment le dispositif expérimental C’est comme un oignon qu’on épluche car chaque fois qu’on avance on rencontre une nouvelle peau. Chaque découverte peut amener à régresser pour dépasser un obstacle. C’est l’amorce d’un cheminement, donc d’un tâtonnement incessant.